O Transtorno de Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade e o resgate de valores

O crescente número de casos de crianças e adolescentes com diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é, no mínimo, inquietante. O que estará por trás deste transtorno? Quais serão os fatores que contribuem para o seu surgimento?
Primeiramente faz-se necessário um conhecimento mais aprofundado sobre o transtorno, buscando um bom referencial teórico para dar sustentação à pesquisa. Posteriormente, visto ser a Psicopedagogia uma área do conhecimento de caráter interdisciplinar, é fundamental ver a opinião de outros profissionais da área da saúde (médico, psicólogo) sobre a criança ou o adolescente que está sendo atendido. Uma vez confirmado o diagnóstico, o trabalho pode ser iniciado.
Uma das conseqüências do avanço tecnológico alcançado pelo homem é a grande quantidade de informações facilmente disponível através dos meios de comunicação, com amplo acesso a praticamente todas as camadas da população. O fato que acaba de ser descrito poderia ser positivo se esse rol de dados disponibilizados fosse discutido com a mesma intensidade com que é veiculado, pois muita informação armazenada pelo cérebro de forma desorganizada, não será adequadamente assimilada.
A sociedade contemporânea preocupa-se em evoluir do ponto de vista técnico, esquecendo-se do lado humano; volta-se para o consumo, revelando a perversidade do capitalismo. As famílias acomodam-se diante das novas exigências, priorizando o lado material em detrimento do convívio e do diálogo.
O Transtorno de Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade situa-se nesse contexto, com crianças sendo cada vez mais apenas espectadoras, abandonando os jogos e as brincadeiras, deixando de vivenciar com seus pais, com seus irmãos e com seus amigos a saudável troca de idéias .
Seria importante a família repensar seu papel, buscando redescobrir através da relação dialógica a dinâmica do ensinar/aprender, resgatando valores fundamentais para o restabelecimento de seu bem estar e equilíbrio.

O olhar psicopedagógico diante da modalidade de aprendizagem

Sabemos que as experiências vividas pela criança entre os sete e onze anos de idade terão um significado decisivo em sua vida adulta. Sua vivência em termos de produção e da forma de se relacionar com os que a rodeiam, tanto na vida escolar como na vida familiar, mostram tendências de um estilo de vida no futuro.

A partir do momento em que a criança ingressa na escola, deixando de conviver apenas com seus pais (ou cuidadores), ela inicia uma nova fase em sua vida, fase na qual passa a perceber que no mundo existem muitas outras pessoas que pensam e agem de maneiras muito diferentes daquelas com que está habituada. Outras exigências, estabelecidas pela própria escola e pelo novo grupo social, começam a surgir e a fazer parte de sua vida.

Todos os fatores mencionados acima assumirão uma função estruturante, atuando na formação da personalidade desta criança em desenvolvimento. É desde este momento que podemos ter uma indicação de sua modalidade de aprendizagem.

“A modalidade de aprendizagem é como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes situações de aprendizagem”. (Alicia Fernandez, 1991)

Sabemos que o ser humano age de acordo com o inventário genético que traz consigo e de acordo com o meio onde vive. Diante desse fato, não podemos simplificar sua existência analisando-a sob um único ponto de vista. Faz-se necessário uma observação mais detalhada, levando em consideração as emoções, os desejos, as angústias, os sonhos, as ilusões, as frustrações , as alegrias e os sofrimentos pelos quais o ser humano passa.

Voltando nosso foco para o sujeito-aprendente, podemos afirmar que se ele brinca bem, ele aprenderá bem. Porém, para brincar bem é preciso que a criança esteja tranqüila, que ela sinta que pode transformar o real utilizando o jogo simbólico, enfim, que ela se autorize a criar.

Cabe ao Psicopedagogo auxiliar o indivíduo a superar seu problema, fazendo-o perceber o prazer que lhe pode proporcionar a aprendizagem, favorecendo-lhe o des-cobrimento de sua capacidade criativa, de sua subjetividade.

PARA UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA

Pertencemos a uma sociedade capitalista por excelência, onde quem tem maior poder aquisitivo não só exerce mais influência, como também possui as melhores oportunidades, evidenciando a existência de ‘dominadores’ e de ‘dominados’. É entre esta bipolaridade que formamos nossas crenças e nossos valores; e é dentro destas crenças e valores que a educação, tal como é conceituada, surge para denunciar as desigualdades que caracterizam tão cruelmente o meio social em que vivemos.

Para Paulo Freire, “a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes” e, sendo opressora, não pode atender à libertação dos oprimidos. Desta forma, a conquista de uma educação libertadora deve partir do próprio oprimido, descobrindo-se como sujeito de sua história, a qual poderá contar e escrever com as palavras de seu mundo.

Partindo do relato acima podemos dizer que as camadas mais pobres da sociedade não estão conseguindo espaço para contar sua história, sendo deixadas no quase total esquecimento, às margens desta mesma sociedade na qual estão inseridas. É como se duas realidades coexistissem lado a lado: uma, com amplas possibilidades de progresso; outra, cujo acesso às necessidades básicas é precário, onde a única possibilidade para progredir ainda é a escola.

Como chegar a uma educação libertadora diante das desigualdades que conduzem ao fracasso escolar justamente crianças provenientes das camadas populares? A cada ano, o número de alunos reprovados, expulsos ou que abandonam a escola cresce assustadoramente. Entretanto, estes problemas não atingem da mesma maneira crianças de diferentes meios sócio-culturais.

Fala-se muito em ‘inclusão’ atualmente. Mas a verdade é que existem muito mais excluídos do que incluídos na sociedade e, conseqüentemente, na escola. As crianças pobres, em sua imensa maioria, são de fato excluídas da escola por não “atingirem” o mínimo desejado para seguirem em frente; podemos dizer que se aprenderam alguma coisa foi justamente a considerarem a si mesmos como inferiores aos outros, aos que atingiram sucesso.

De que maneira uma criança proveniente de um meio sócio-econômico desfavorecido das mínimas condições habitacionais, onde o saneamento básico é precário, o desemprego de seus pais é, infelizmente, uma realidade e os cuidados com a saúde são esquecidos, pode alcançar os objetivos traçados pela escola? Como a escola pode ser libertadora para essa criança sem levar em conta toda a história que ela traz consigo?

Ao que parece, a escola não foi pensada para os pobres; foi pensada para um aluno ideal, um aluno que não precisa trabalhar para ajudar no sustento da família, um aluno que se expressa sempre com as palavras corretas, que pode estudar em casa com calma.
A escola que temos hoje estabelece normas “disciplinadoras”, elabora currículos padronizados, sem levar em conta o contexto social e cultural do aluno. Apesar de estar situada no tempo e no espaço do século XXI, continua a não perceber seu aluno como ser único, dentro de uma realidade também única que, por sua vez, está inserida num contexto maior que é o mundo.

AS CONDIÇÕES EXTERNAS DA APRENDIZAGEM : O EQUÍVOCO QUE LEVA AO FRACASSO

Ao recebermos uma criança com a queixa de fracasso na escola, não podemos deixar de considerar as causas externas que influenciam nesse fracasso, sendo o meio de onde ela vem capaz de contribuir em grande escala para que ele se estabeleça. Quando este meio for precário e inadequado para brincar, quando a família não se constituir de forma organizada, onde cada um de seus membros tenha um papel definido, quando o diálogo não existir de maneira clara entre eles, não permitindo que as informações circulem, quando a escola não reconhecer a subjetividade de seu aluno, todos estes fatores associados serão geradores de problemas de aprendizagem.

Ao chegar na escola, esta criança se vê frente a um novo mundo onde conceitos até então desconhecidos, passam a ser “ensinados” a ela, deixando de lado todo o seu conhecimento anterior, esquecendo toda a sua vida familiar e as dificuldades existentes no precário lugar em que mora. O que se passa na cabeça desta criança com os conceitos científicos que são ensinados a ela na escola? De que forma ela assimila estas informações e as desenvolve internamente? Na maioria das vezes, a criança não consegue assimilá-las por um simples motivo: tais informações não contêm significado para ela. Em outras palavras,

“um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível necessário”. (Vygotsky, 1987, p.71)

A escola ideal deve proporcionar à criança espaço para que torne significativo o aprender, promovendo efetivamente o conhecimento e, conseqüentemente, oportunizando a ela a apropriação deste conhecimento. “Permitir à criança apropriar-se de um conhecimento é permitir-lhe fortificar seu ego, na medida em que ela pode se constituir em uma personalidade mais segura, mais dominante e mais responsável”. (Paín, 1996, p.17)

Algumas das crianças encaminhadas para atendimentos, sejam eles psicológicos ou psicopedagógicos, “despertam” o prazer de aprender pelo simples fato de terem sido colocados a elas os estímulos necessários para que mostrassem suas habilidades. Tais situações evidenciam que em circunstâncias adequadas e ricas em estímulos, estas crianças demonstram, através de suas produções, que o problema não está nelas, e sim em condições externas desfavoráveis. Como podemos ler a seguir:

“É comum a criança com problemas de aprendizagem apresentar um déficit real do meio devido à confusão dos estímulos, à falta de ritmo ou à velocidade com que são brindados ou à pobreza ou carência dos mesmos e, em seu tratamento, se vê rapidamente favorecida mediante um material discriminado com clareza, fácil de manipular, diretamente associado à instrução de trabalho e de acordo com um ritmo apropriado para cada aquisição”.(Paín, 1992, p.22)

Até agora, centralizamos o problema na criança, no meio de onde ela vem e na escola como instituição que permanece imutável desde o início de sua existência. Mas e o profissional que trabalha nesta instituição? Qual será sua situação sócio-econômica? Como será sua família? Quais os conflitos pessoais que levará para a sala de aula? Qual será sua modalidade de aprendizagem? Como será sua visão de mundo? Que idéias terá a respeito do ‘como ensinar’ e do ‘como aprender’?

Todas as questões acima são de grande importância no processo de aprendizagem, na medida em que o aprendente só existe em função do ensinante. As insatisfações que inquietam o professor interferem no desenvolvimento de seu trabalho, e esta interferência vai incidir diretamente em seu aluno. Outra questão fundamental é que nem sempre o professor tem a consciência ( ou não admite) de que ele próprio está aprendendo com seu aluno; trabalhar com as faltas do outro pressupõe necessariamente que este professor esteja disposto a lidar com seus próprios limites e possibilidades, com sua própria incompletude; é colocar à prova sua própria identidade com o conhecimento.

São, portanto, inúmeros os aspectos que constituem o processo de ensino-aprendizagem e acredito ter focalizado alguns neste texto. A questão social e a política educacional são pequenos ‘panos de fundo’ para a escola e os diferentes grupos que a freqüentam, tanto de alunos, como de professores, cada um com sua subjetividade. O que deveria ser efetivado é uma política educacional que abraçasse a todos, indistintamente, ricos e pobres, onde todos tivessem os mesmos direitos, onde todos pudessem ter resgatados o prazer pelo aprender. Como diz Sara Paín:

“Não se trata de fazer uma pedagogia para ricos ou para pobres; trata-se de fazer uma pedagogia com rigor científico e de dar a todos o direito de se apropriar dela. Trata-se de fazer um método, uma programação, um modo de acesso ao conhecimento, que se construa cientificamente. Entretanto, o fundamental não são os métodos em si, mas os critérios sobre os quais esses métodos são construídos”. (Paín, 1996, p. 18)

O processo de aprendizagem e sua interseção com os quatro níveis que constituem o sujeito: organismo, corpo, inteligência e desejo

Não podemos dissociar o conceito de aprendizagem do conceito de vínculo afetivo e desejo. Em toda minha experiência como ensinante, senti de forma intensa o quanto a questão do vínculo é essencial para que a aprendizagem se torne prazerosa. Constatei (e ainda constato) que, aparentemente, os professores, de um modo geral, não desejam se envolver com seus alunos além daquilo que é inevitável: o dia-a-dia na sala de aula, sendo o único elo entre professor e aluno, o conteúdo a ser “transmitido”. A cada final de trimestre, os alunos são avaliados de forma absolutamente objetiva, e cada professor faz a sua avaliação de acordo com seus critérios. Neste contexto, fica excluída a subjetividade do aluno e toda sua história de vida.

Faço um convite para que todos reflitam sobre o problema complexo que abrange a questão da aprendizagem. Por um lado, temos o aluno (aprendente) que emerge de uma família com características próprias: é um filho desejado pelos pais, dentro de um lar organizado, onde a individualidade de cada um é respeitada e todos são aceitos como são, sem modelos e idealizações; por outro lado, temos outro aluno cuja família é o oposto da descrita acima: é um filho não desejado, dentro de um lar sem a mínima organização, sem manifestação de afeto, onde não existem valores como respeito, amizade, paciência e amor; temos ainda outro tipo de aluno o qual vem de uma família que, apesar de ser organizada e oferecer o que considera como mais importante ao filho (cuidados com a saúde, educação, roupas e alimentação), deixa de oferecer o que é tão importante quanto o que foi mencionado: carinho, tolerância e respeito à individualidade desse filho, aceitando-o como ele é, sem idealizações, sem cobranças para que ele seja alguém que ele jamais poderá ser.

Da mesma forma que o aluno, o professor também traz consigo uma série de problemas que o fazem único: alegrias, frustrações, questionamentos sobre o seu saber, cônjuge, filhos, pais, irmãos, enfim, seu mundo, suas vivências.

Ensinante e aprendente, suas vivências e cada um com seu modo de interpretar a realidade, encontram-se inseridos em um mesmo contexto – escola – onde passam a se relacionar com o objetivo específico de ensinar/aprender. Aqui inicia o processo: duas pessoas com objetivos comuns: desejo de ensinar e desejo de aprender.

Para ensinar é preciso antes de tudo aceitar que não somos donos da verdade, que nosso aluno também pode nos ensinar, que muitas vezes experimentaremos o gosto da frustração por não conseguirmos atingir as metas que havíamos proposto, que teremos que ter a humildade saudável de admitir que podemos cometer erros, que é necessário permitir que nosso aluno aprenda, que precisaremos sempre desejar saber e saber desejar.

Para aprender é fundamental a interseção dos quatro níveis que constituem o sujeito: organismo, corpo, inteligência e desejo. A partir do organismo com o qual nascemos, construímos nosso corpo que, por sua vez, apropriar-se-á do organismo. Toda a aprendizagem passa pelo corpo e, este, coordena ações, acumula experiências, adquire novas destrezas, automatiza os movimentos. A inteligência refere-se à estrutura cognitiva, ao nível lógico; o conhecimento se constrói; o conhecimento é assimilação de um dado exterior às estruturas do sujeito. A inteligência tende a ser objetiva. Ao contrário, o desejo é subjetivante, referindo-se à estrutura simbólica, ao nível inconsciente. O desejo tende à individualidade, tornando cada ser humano único em relação ao outro. É o nível simbólico que organiza a vida afetiva e as significações, expressa nossos sonhos, nossos erros, nossas lembranças, nossos mitos.

A aprendizagem é o processo onde entram em inter-relação os quatro níveis de um sujeito-aprendente e de um sujeito-ensinante. É com base nessas dimensões – lógica e desejante- além do corpo e do organismo, que se dará a aprendizagem ou a não-aprendizagem.

As experiências que vivencio atualmente, me remetem a situações onde o questionamento do atual modelo de ensino preconizado nas escolas é inevitável, pois não leva em conta as quatro dimensões que formam o sujeito. Tenho muitos casos de alunos que vêm de famílias como as que descrevi anteriormente. Como trabalhar do mesmo modo com sujeitos que têm vivências tão diferentes? Uns têm a rotina do sofrimento estampada em seus rostos; outros, buscam na figura do professor a mãe ( ou o pai) que não possuem; e ainda existem aqueles que vêm de um lar tranqüilo e acolhedor, onde não faltam amor e interesse pelo desenvolvimento do filho. São trinta ou quarenta alunos em uma mesma sala, com necessidades e possibilidades tão diferentes. Por sua vez, o professor já está cansado para se preocupar com tais diferenças; além do mais, ele tem seus próprios problemas que o ocupam e o preocupam. Sem falar na falta de preparo para enfrentar situações-problema em sala de aula, caindo no círculo-vicioso de encaminhar para a coordenação os alunos ditos ”indisciplinados” . Assim, fica estabelecido um contrato, unilateral, cujo aspecto mais significativo é “não estabelecer vínculo” com o aluno. Situa-se aí a maior parte dos problemas de aprendizagem. Na verdade, o problema está em não querer ver as diferenças, em não desejar encontrar um meio de trabalhar com elas.

Como foi dito no início do trabalho, o vínculo exerce um papel fundamental para a efetivação do aprender. E é desde cedo que a criança vivencia tal experiência, seja com sua mãe, seja com um cuidador que desempenhe este papel. Se o vínculo foi intenso e prazeroso desde o princípio, não existirão dificuldades futuras relacionadas à aprendizagem, pois a criança sentir-se-á autorizada a aprender e a estabelecer um vínculo afetivo com seus professores, desde que estes também a autorizem a fazê-lo. Da mesma forma acontecerá com aquele que ensina: uma história de vida onde lhe foi permitido estabelecer vínculos os quais o conduziram a experiências prazerosas com o conhecimento, lhe facilitará o relacionamento com seus alunos. Portanto, toda a bagagem que ensinante/aprendente trazem consigo, podem interferir significativamente no processo de ensino/aprendizagem, produzindo (ou não) sucessos ou fracassos escolares.

CONCLUSÃO

Re-significar os papéis do professor e do aluno como sujeitos constituídos pelas dimensões do organismo, corpo, inteligência e desejo, é essencial para que o processo de ensino/aprendizagem se construa de forma saudável, onde tais sujeitos se permitam estabelecer vínculos uns com os outros, abrindo espaço para contatar com o conhecimento, cabendo ao ensinante autorizar seu aluno a aprender, valorizando seus saberes, respeitando suas possibilidades e sua história de vida.